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芬蘭立體多維踐行未來學校理念

21世紀,信息技術突飛猛進,產業結構劇烈變遷,人才需求日益多元。與之相應地,教育目標、教師角色、學習環境、學習內容、學習方式也迎來新變革,對未來教育、未來學校等概念的探討與研究,也被世界多國提上日程。

何謂未來學校,當前難有定論。美國哲學家、教育家杜威曾言:“根本的問題并不在于新教育和舊教育的對比,也不在于新教育和傳統教育的對立,而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱……我們所缺少的而又是必需的教育,是純粹的和簡單的教育?!弊鳛樵诨A教育領域備受矚目的國家,芬蘭在探索學校教育變革方向與路徑過程中,有不少做法和經驗體現著面向未來的特征。

學習空間:綠色自然 靈活多元 開放連通

2006年,芬蘭國家教育委員會曾召開主題為“未來學?!獙W習環境、教學法和建筑”的研討會。與會代表認為,芬蘭學校建筑和學習環境對學生在國際測評中的優異表現有著重要影響和作用。

芬蘭校園和課堂與大自然完美融合。芬蘭國家課程標準界定,學習環境不僅包括學校建筑和設施設備,還包括學校周邊的大自然。得天獨厚的森林與湖泊資源讓芬蘭的學習空間更為開闊。一些幼兒園直接開在森林中,幾乎沒有任何室內活動。很多中小學建在湖泊或森林旁,課程以森林或湖泊為教室,以天地為教科書。

芬蘭中小學充分利用校外公共機構補充教育資源。由于擁有廣泛的公共圖書館和博物館網絡,芬蘭中小學習慣于將這些公共文化機構作為教育的一部分,并且已經堅持了幾十年。芬蘭國家課程標準鼓勵教師使用校外機構作為學校正式教育的補充,中小學與這些公共機構已經探索出成功的合作模式。根據調查統計,芬蘭中小學生是各種各樣博物館和藝術展覽最經常的訪問者。

芬蘭學校注重發揮空間設施的多功能性和創設非正式學習空間。學校很多空間設施的功能并不是單一的,而是多樣的。同一個場所可以承載表演、集會、慶典、進餐等多種功能。校園中除了開展常規教學活動的教室外,還有很多非正式的學習空間,如樓道桌椅、沙發和圓桌等,是教師與學生談心、學生間探討交流問題的絕佳領地。

芬蘭中小學教室內部空間具備靈活性與連通性。教室桌椅往往帶有輪子,方便師生根據需要靈活移動和組合。很多學校教室與教室之間有活頁墻作為隔斷,通過教室的連通性設計,可以打破班級及年級的界限與神秘感。有些學校的教室白天是師生的活動場,晚上就成為附近居民的操作間和健身房。學??臻g和家庭社區形成緊密關聯,利于家校社合作共育。

學校課程:著眼素養 融合學科 重視編程

未來很多社會問題的解決,依靠單一學科已不足以應對,需要多個學科領域的綜合知識與能力。

芬蘭學校的課程目標著眼于學生跨界能力和綜合素養培養。2016年,芬蘭在中小學全面實施新一輪課程改革,提出跨界能力或綜合素養的育人目標定位??缃缒芰蚓C合素養是在特定情境中靈活運用知識和技能的一種綜合能力,是學生成為未來社會合格公民的必備條件。為此,芬蘭國家課程標準提出七大方面綜合素養,分別為思考和學習素養,文化理解、交往和自我表達素養,自我照顧和日常生活管理素養,多元識讀素養,信息技術素養,就業和創業素養以及社會參與和構建可持續未來的素養。

芬蘭學校的課程內容和結構跨越學科界限,基于主題實現學科融合與課程模塊化。芬蘭新課改首創“現象教學”概念,即事先確定一些源于學生生活現象的學習或研究主題,然后圍繞特定主題,將不同學科的知識融合生成新的課程模塊,以此為載體實現跨學科教學,與傳統學科教學并行不悖。其實,芬蘭中小學跨學科教學在新課改前就已長期存在。如小學一到四年級開設的“環境與自然課”,融合了生物、地理、物理、化學和健康教育等不同學科的知識,到小學五六年級,該課程開始分化為“物理與化學”“生物和地理”兩門課,隨后到初中再具體分化為“物理”“化學”“生物”“地理”四門課。

芬蘭學校重視編程教育,讓學生掌握人工智能時代的通行語言。芬蘭經濟與就業部2017年發布了國家人工智能戰略,新一輪國家課程標準也將編程教育寫入必修課,助力國家人工智能戰略長遠發展。芬蘭對編程教育要求較高,早至一年級就開展相關教育,將其融入數學、手工等不同學科的具體教學。如一至二年級的數學要求學生初步了解編程,三至六年級的數學要求學生在可視化的編程環境中策劃與開展編程,七至九年級的數學要求學生使用自己編寫的或教師提供的程序作為學習數學的工具。

學習方式:手腦并用 探究體驗 技術賦能

芬蘭學校教育堅持“做中學”的根本理念?!白鲋袑W”主張通過動手操作更好地理解與學習知識,芬蘭學校堅持了一個半世紀的手工教育就是最為典型的案例。1866年,芬蘭將手工教育作為學校必修課寫入國家法案,與芬蘭語、數學等常規學科具有同等重要的地位。中小學手工教育并不是為了直接培養職業技能,最重要的是讓學生獲得一種綜合能力,如情緒調控能力、形象思維和藝術能力與身體靈巧度和動手能力。

芬蘭學校普遍開展并廣泛應用項目式與探究式學習。項目式學習是學生通過親身體驗、深刻理解來獲得素養與能力發展的一種學習方式,具有綜合性、實踐性、體驗性等典型特征。中小學利用網絡資源和校外學習場所,讓學生走進自然、走進超市等,將不同的學科知識融合在一起,以實現學生綜合能力的培養。

芬蘭學校注重體驗式與浸入式學習。教育戲劇是中小學普遍開展和應用的學習方式。在芬蘭考察期間,某小學六年級的一堂課讓筆者印象深刻。該堂課將學校旁邊的一片沙土地和一個半山坡作為活動場地,學生穿上毛茸茸的各色衣服,手持木棍、追逐吶喊,體驗原始人的狩獵生活和交流方式。通過這樣的情境式和浸入式學習,學生不僅能夠更容易喜歡上歷史,而且可以獲得精神情感的浸潤,同時也很好地鍛煉了身體。

芬蘭學校積極探索基于新技術的學習方式。多年來在國家層面開展有關項目,科技部、多地政府、數十家科技企業以及基金會、大學等合作參與,旨在以信息通信技術為依托,構建學校、家庭與社會互聯互通的無邊界學習村,以更好地滿足學生的個性化學習需要,形成創新型學習生態系統。如探索研發新型游戲工具,尋找既能在課堂中適當加入身體運動元素,又不干擾和破壞課堂所承載的知識和智力目標的游戲解決方案。另外,伴隨新課改的實施,筆記本和平板電腦等移動教學設備更多地走進芬蘭課堂,數字化教學資源和網絡教學平臺將扮演更重要的角色。

學校管理:自主放權 民主參與 信任支撐

芬蘭地方、學校和教師擁有較多自主權。20世紀六七十年代,芬蘭基礎教育高度集權,地方教育行政部門和學校自主權較少,不利于學校教育創新發展。20世紀八九十年代開始,芬蘭教育不斷放權,地方政府和學校擁有越來越多的自主權,國家層面只提供宏觀的課程框架,地方政府和學校依據框架自主靈活編排課程、安排教學。教師擁有較為廣泛的專業自主權,可以自主選擇教材、設計課程方案、開展教學、對學生進行評價。由于教師無職稱評審機制,也較少受其他外部評價限制,收入待遇主要與教齡長短掛鉤。高度的專業自主地位是芬蘭教師職業受歡迎的重要原因之一。

芬蘭家長和學生等人員民主參與學校課程教學等重大管理事務。芬蘭1998年頒布的《基礎教育法》要求公立和私立學校都要密切與家庭的合作,國家教育委員會要求家長必須有機會參與學校教育重大改革,對學校課程設置及孩子權利義務等具有知情權。芬蘭各地分布有廣泛的家長協會網絡,地方教育行政部門在教育發展事宜方面積極聽取家長協會意見并合理采納。學校設有管理委員會作為校內最高決策機構,管理委員會成員包括校長、教師、家長、學生及其他員工代表,可以直接對學校課程教學、財務預算、硬件建設等重大事務民主建言。

芬蘭信任文化使學校管理更加順暢。相對單一的民族及歷史上曾經歷的戰爭動亂,使芬蘭社會孕育形成了深厚的信任文化。深厚的信任文化在教育領域表現為國家教育部信任地方教育行政部門,地方教育行政部門信任學校和教師,家長和社區對教育行政部門和學校也十分信任。多方相互信任有助于消除疑慮和猜忌、大幅降低溝通成本、減少矛盾摩擦,使原本復雜的事情變得簡單化,為學校問題解決和管理順暢提供了柔軟而又富有力量的文化支撐。

(作者單位系中國教育科學研究院,本文系中國教育科學研究院基本科研業務費專項個人項目“未來學校核心要素及芬蘭教育實踐探索”[GYJ2020045]成果)

作者:康建朝

來源:《中國教育報》


發布者:   發布日期: 2021-03-28     返回
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